Menschen mit Down-Syndrom, Eltern & Freunde e.V.

Erwin Breitenbach und Harald Ebert

Vertiefte Kooperation im Rahmen des Modells der Außenklassen und ihre Auswirkungen auf das Sozial- und Arbeitsverhalten der Schüler

Einleitung

Die Universität Würzburg begleitete in den Schuljahren 1997/98 bis 1999/2000 ein Kooperationsprojekt zwischen einer "ausgelagerten Klasse" einer Schule zur individuellen Lebensbewältigung und zwei Klassen einer Montessorischule. Im folgenden werden zunächst die konzeptionellen Grundgedanken erläutert und der Verlauf des Projektes während dieser drei Jahre beschrieben.
Daran schließen sich zwei Untersuchungen an, die im Rahmen dieses Modellprojektes durchgeführt wurden, um der Frage nachzugehen, inwieweit die Kinder mit Behinderung in den Klassenunterricht der Montessorischule integriert werden konnten.
Im zweiten Kooperationsjahr wurde deshalb eine Verhaltensbeobachtung durchgeführt mit dem Ziel herauszufinden, wie das Arbeits- und Lernverhalten der Schüler mit Behinderung während der Freiarbeit aussieht, in welchem Umfang sie das Lernangebot in der Freiarbeitszeit annehmen und nutzen, und ob sie hierbei auch die nötige individuelle Förderung und Zuwendung der Pädagoginnen und Pädagogen erhalten. Darüber hinaus sollte noch erfasst werden, wie sich die Sozialkontakte der Kinder mit Behinderung zu ihren nichtbehinderten Mitschülern in einer gebundenen schulischen Situation gestalten.
Gegen Ende des dritten Kooperationsjahres richtete sich das wissenschaftliche Interesse auf die Gestaltung der Sozialkontakte in ungebundenen Situationen. Dazu wurden eine Verhaltensbeobachtung in der Pausensituation und ein Soziogramm durchgeführt.

Das Kooperationsmodell Außenklasse

Als "conditio sine qua non" wurde im Vorfeld der Kooperation vereinbart, dass die Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung, die beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen, die Schulleitung, die Träger derSchulen und die Schulverwaltung der Bildung einer Außenklasse zustimmen mussten.
Die langwierige Diskussion reichte von Ablehnung, weil die Außenklasse als Minusvariante der eigentlich gewünschten Integrationsklasse interpretiert wurde, bis zum Wunsch, noch ein weiteres Jahr mit der Bildung der geplanten Außenklasse zu warten, weil man sich bereits durch kooperative Formen des gemeinsamen Lebens und Lernens überfordert glaubte.
Der Begriff der Außenklasse wurde von Anfang an kritisiert, da die gewünschte Einbindung in die Montessorischule durch diese Bezeichnung erschwert werden könne, indem eine Außenseiterrolle suggeriert wird. Die Eltern sprechen deswegen von Förderklasse. In der Hoffnung, das Modell noch ausweiten zu können, bevorzugen wir den Begriff Fördereinheit. Die Fördereinheit überschreitet die vertiefte Kooperation zwischen Förderklassen und Regelklassen, weil das Aufgabenfeld der Mobilen sonderpädagogischen Dienste (MSD), nämlich die Förderung einzelner Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelklassen, konzeptionell einbezogen werden kann. Impulse für die Entfaltung der Fördereinheit finden sich im amerikanischen Konzept der "resource rooms" (Ebert/Lindlein 1999). Im weiteren Verlauf der Darstellung sprechen wir jedoch noch von Förderklasse.
Im Vorfeld wurde von den Beteiligten folgenden konzeptionellen Standards zugestimmt:

• Ziel ist das Bemühen um ein zunehmendes gemeinsames Leben und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung, wobei der Umfang, das Tempo und die Inhalte dieses Prozesses von den jeweils Betroffenen selbst bestimmt werden. Die Förderklasse versteht sich als eine mögliche Form der schulischen Integration, gleichberechtigt neben Einzelintegration, Integrationsklassen, aber auch anderen Impulsen zur Integration durch mobile Dienste.
• Alle Beteiligten müssen das Ziel des gemeinsamen Lernens und Lebens freiwillig mittragen. Das Einbeziehen des elterlichen Erziehungsplans bildet hierbei eine wichtige Grundlage. Für die Errichtung von Außenklassen ist neben der Zustimmung der betroffenen Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung, die aller beteiligter Pädagogen, der Schulleitungen und der Schulverwaltung wesentliche Voraussetzung.
• Dennoch kann das gemeinsame Leben und Lernen nicht vom zufälligen Engagement einzelner Pädagogen abhängig gemacht werden. Dies begründet die Notwendigkeit einer unabhängigen und institutionalisierten Form der Begleitung mit dem Auftrag, einer möglichen Marginalisierung von Integration entgegenzuwirken.

• Alle notwendigen Entscheidungen über Umfang, Tempo und Inhalt des gemeinsamen Lebens und Lernens orientieren sich an den jeweils individuellen Bedürfnissen der Kinder.
• Gemeinsames Leben und Lernen geschieht in unterschiedlichen Handlungsfeldern, wie Unterricht, Schulleben und Freizeit.

• Abbildung 1: Das Modell der Außenklassen (als gif-Datei)
• Abbildung 1: Das Modell der Außenklassen (als pdf-Datei)

Verlauf des Projektes

Die Förderklasse besuchten im ersten Berichtsjahr sechs, im zweiten und dritten Berichtsjahr acht Schülerinnen und Schüler. Die Zusammensetzung der Klasse wurde von der im ersten Jahr zuständigen Sonderpädagogin als "durchschnittliche Klasse der Schule zur individuellen Lebensbewältigung" beschrieben. Für ein Mädchen mit "autistischen Zügen" äußerten die zuvor zuständigen Fachkräfte der schulvorbereitenden Einrichtung Zweifel, ob der Besuch der Außenklasse den Bedürfnissen des Kindes gerecht werden könne. Der Förderklasse wurde im Schulhaus der Montessori-Schule ein eigener Klassenraum zugeordnet. Zum Ende des dritten Kooperationsjahrs schieden zwei Kinder aus der Klasse aus. Ein Kind nach einem Umzug, das zweite wegen des Wechsels in eine Diagnose- und Förderklasse der Schule zur individuellen Lernförderung. Vier Kinder kooperierten am Ende des Berichtszeitraumes drei Jahre, zwei Kinder zwei Jahre. Mit Beginn der Kooperation besuchten vier Kinder probeweise den angeschlossenen Montessori-Hort. Die Hortleitung erklärte sich bereit, je nach den Wünschen der betroffenen Eltern, die Kinder auch für einzelne Tage aufzunehmen. Aufgrund der aktuellen pädagogischen Bedürfnisse der Kinder wurde dann mit den Eltern die Dauer und der fachliche Rahmen des Hortbesuches besprochen. Im dritten Jahr besuchten fünf Kinder aus der Förderklasse zugleich den Hort.
Die zur Verfügung stehenden Personalstunden (Tabelle 1) entsprachen weitgehend der Situation vergleichbarer Klassen in der Schule zur individuellen Lebensbewältigung. Der Förderklasse wurden zwei Kooperationsklassen der Montessorischulen mit höchstens 20 Grundschülerinnen und Grundschülern zugeordnet. Diese Klassen wurden jeweils von einer Lehrkraft mit voller Stundenzahl und einer "Zweitkraft", die für die Dauer der täglichen Freiarbeit beschäftigt ist, geleitet. Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf waren den größten Teil der Unterrichtszeit, nämlich im ersten Jahr 14, im zweiten 16 und im dritten 20 Unterrichtsstunden in die Regelklasse integriert¹. In den verbleibenden Unterrichtsstunden fand in einzelnen Fächern getrennter Unterricht statt. Die Freiarbeit betrug täglich drei Stunden und war nach dem Prinzip der Jahrgangsmischung organisiert. Das heißt Kinder der Grundschulklassen eins, zwei und drei und die Kinder der Förderklasse erhielten in dieser Zeit gemeinsam Unterricht.
Auf die wichtige Fragestellung, wie sich unter den Bedingungen der räumlichen Eingliederung einer Klasse der Schule zur individuellen Lebensbewältigung in eine Grundschule die Systeme einander annähern und wie dieser Prozess sinnvoll moderiert werden kann, wurde an anderer Stelle eingegangen (Breitenbach/Ebert et al. 1999 und 2001)

¹ Im vierten Jahr, also in der Folge des hier vorliegenden Berichtes, betrug der Umfang der gemeinsamen Unterrichtsstunden ebenfalls 20. Im fünften Jahr, dem Schuljahr 2001/2002, werden die Kinder m allen Unterrichtsstunden gemeinsam unterrichtet, äußere Differenzierungen finden nur noch nach individuellem Bedarf statt. Weiterhin wurde eine zweite „Außenklasse" an der Montessonschule eingerichtet.

Tabelle 1: Entwicklungen vom ersten bis zum dritten Kooperationsjahr
 

Unterrichtsstunden	1. Schuljahr	2. Schuljahr	3. Schuljahr
Wochenstunden der Schüler laut Stundentafel	21	22	22
Unterrichtsstunden: - Heilpädagogische Förderlehrerin - Sonderschullehrerin - Kinderpflegerin der Schule zur     individuellen Lebensbewältigung - Lehrer/in der Montessorischule	21 12 9 -	21 3 14 6	21 3 14 6
Gemeinsame Unterrichtsstunden	14 Freiarbeit	16 Freiarbeit + Textilarbeit / Werken + Sport	20 Freiarbeit + Textilarbeit / Werken + Sport + Religion + Sachunterricht
Unterrichtsstunden nur für Kinder der Förderklasse	6 Religion (1) Bildnerisches Gestalten (1) Rhythmik (1) Grundlegender Unterricht (3)	4 Förderunterricht (2) Religion (1) Rhythmik (1)	2 Bildnerisches Gestalten (1) Rhythmik (1)
Unterricht in der Förderklasse mit einigen Grundschulkindern	1 Frühstück	2 Sachunterricht	-

Arbeits- und Sozialverhalten in gebundenen Situationen (Freiarbeit)

Die vorgestellte Untersuchung berichtet von acht Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die im Schuljahr 1998/99 in der Förderklasse der örtlichen Schule zur individuellen Lebensbewältigung an der Montessori-Schule unterrichtet wurden.

1. Fragestellung

Bezüglich der sozialen Kontakte der Kinder mit und ohne Behinderungen beobachteten Lehrkräfte und Eltern im ersten gemeinsamen Jahr, dass es vermehrt zu Auseinandersetzungen zwischen den Schülern der Förder- und der Kooperationsklassen kam. Eine anfängliche vorsichtige Zurückhaltung der Kinder ohne Behinderung den Kindern mit Behinderung gegenüber hatte sich angeblich gelegt. Andererseits entwickelten sich erste Freundschaften zwischen Förder- und Regelklassenkindern.
Es stellte sich auch die Frage, ob im Rahmen der Freiarbeit den Bedürfnissen der Kinder mit Behinderungen entsprochen werden konnte. Nach Beobachtungen der Lehrkräfte schien bei den Schülern der Förderklasse der Wunsch nach einer intensiven und dauerhaften Beschäftigung mit einem bestimmten Montessorimaterial nicht so stark ausgeprägt zu sein wie bei den Schülern der Kooperationsklassen. Die Förderschüler liefen angeblich mehr herum, schauten zu und wollten lieber bei anderen mitmachen.
Aus diesen Beobachtungen ergaben sich zwei interessante Fragestellungen:

1.1. Wie sieht das Lern- und Arbeitsverhalten der Förderklassenschüler während der Freiarbeit aus? In welchem Umfang arbeiten sie geordnet, beobachten ihre Mitschüler oder stören gar den Unterricht? In welchem Ausmaß erhalten sie im Rahmen der Freiarbeit die nötige individuelle Förderung und Zuwendung durch die Pädagogen?

1.2. Wie gestalten sich die Sozialkontakte der Förderklassenkinder? Handelt es sich hierbei mehr um einseitige Kontakte oder um dialogische? In welchem Ausmaß sind die Kontaktaufnahmen konflikthafter Natur? Nehmen Förderklassenschüler in erster Linie Kontakt zu Mitschülern aus der Förderklasse auf oder bestehen auch Sozialkontakte zu nichtbehinderten Klassenkameraden?

2. Methode

Zur Klärung dieser Fragen wurde eine systematische, offene und nichtteilnehmende Verhaltensbeobachtung durchgeführt. Als Beobachter wurden Studierende der Universität Würzburg eingesetzt, die durch ein
Beobachtertraining auf ihre Aufgabe vorbereitet wurden. Da an der Montessori-Schule häufig Hospitationen von Eltern und Interessierten stattfinden, waren die Schülerinnen und Schüler die Anwesenheit weiterer Erwachsener gewohnt und fühlten sich nicht gestört.

3. Beobachtungsbogen

Der Beobachtungsbogen wurde über die Dauer von drei Monaten entworfen, überprüft und mehrfach überarbeitet. Die eigentliche Untersuchung fand im Sommersemester 1999 statt.
Der Beobachtungsbogen ist in drei Bereiche unterteilt. Im ersten Teil werden die Kennnummer des zu beobachtenden Schülers bzw. der zu beobachtenden Schülerin, das Datum, der genaue Beginn und das Ende der Beobachtung festgehalten. Der zweite Teil besteht aus den Beobachtungskategorien, welche das Arbeitsverhalten erfassen und im dritten Teil werden die Kategorien aufgeführt, die den Sozialkontakt des beobachteten Kindes erfassen.
Das Arbeitsverhalten war einer der folgenden fünf Kategorien zuzuordnen: Geordnete Arbeit, Arbeit mit Hilfe, Beobachtung, ungeordnete Arbeit und Stören. Als geordnete Arbeit galt das Vorbereiten und das Aufräumen eines Materials, die Arbeit mit dem Material selbst und vereinbarte "Übungen des täglichen Lebens". Unter der Kategorie Arbeit mit Hilfe wurde die gemeinsame Arbeit mit einer Lehrkraft vermerkt. Darunter fielen die Demonstration eines Materials, die Einzelförderung und jede Arbeit (geordnet oder beobachtend), die unter Anleitung und/oder überwiegender Aufsicht stattfand. Die Kategorie Beobachtung erfasst das Verhalten, wenn das beobachtete Kind die Arbeit eines anderen Kindes oder das Geschehen in der Klasse verfolgt. Die Kategorie Stören wurde gewählt, wenn der beobachtete Schüler bzw. die beobachtete Schülerin in die Tätigkeit von anderen Kindern eingriff, mit der Wirkung, dass diese abgelenkt wurden oder deren Arbeit unterbrochen wurde. Ein Verhalten wurde schließlich unter der Kategorie ungeordnete Arbeit vermerkt, wenn die Beschäftigung mit einem Material unangemessen, das heißt gegen die in der Klasse vereinbarte Nutzung war, wenn das Kind im Klassenzimmer umherlief oder wenn das Material ständig gewechselt und keine Arbeit abgeschlossen wurde.
Die sozialen Kontakte eines Kindes wurden mittels der Kategorien Dialog, einseitiger Kontakt, Zeigen, Konflikt, subsidiäre Lernsituation und kooperative Lernsituation erfasst. Der Einfluss der Lehrkraft bei den Interaktionen zwischen Kindern wurde in der Kategorie Rolle der Lehrkraft aufgeführt. Als Dialog wurde jeder eindeutig zweiseitige Kontakt zwischen dem beobachteten Kind und einem anderen Kind gewertet. Auch Mimik, Gestik oder körperliche Zuwendungen wurden als Kontakt verstanden. Zentral für diese Kategorie war die Beidseitigkeit des Kontaktes. Ein zufälliges Kreuzen der Blicke oder eine zufällige Berührung beispielsweise in Form eines sich gegenseitig Anstoßen wurde nicht als ein Kontakt vermerkt. Ein einseitiger Kontaktversuch lag vor, wenn der Kontaktversuch des beobachteten Kindes von einem anderen Kind der Klasse entweder abgelehnt oder ignoriert wurde. Die Kategorie Zeigen wurde signiert, wenn das beobachtete Kind einen Gegenstand zeigte, um beispielsweise eine Rückmeldung über seine Leistung oder eine Bestätigung seines Könnens zu erlangen. Eine Bitte um Hilfe wurde nicht über diese Kategorie erfasst. Die Kategorie Konflikt wurde vermerkt, wenn zwei Schüler - wovon einer das beobachtete Kind war - eine körperliche oder verbale Auseinandersetzung hatten. Ein Konflikt konnte auch entstehen, wenn ein einseitiger Kontaktversuch von einem Kind abgelehnt wurde, das Kontakt suchende Kind die Ablehnung jedoch nicht akzeptierte.
Die Kategorien subsidiäre Lernsituation und kooperative Lernsituation waren Spezifizierungen der Kategorie Dialog. Die Kategorie subsidiäre Lernsituation wurde vermerkt, wenn das beobachtete Kind mit einem anderen Kind zusammen arbeitete und die gemeinsame Arbeit durch Asymmetrie gekennzeichnet war. Das bedeutete, dass das Kind eigene Handlungsziele verfolgte, aber dennoch auf die Hilfe der anderen Person(en) angewiesen war. Je nachdem, ob das zu beobachtende Kind die Hilfe bekam oder leistete, wurde seine Tätigkeit in der entsprechenden Kategorie (entweder bekommt Hilfe oder bietet Hilfe) vermerkt. Eine kooperative Lernsituation lag dann vor, wenn das Kind mit mindestens einem weiteren Kind an einem gemeinsamen Gegenstand arbeitete. Wurde bei dieser gemeinsamen Arbeit ein gemeinsames Ziel (wie zum Beispiel bei einer Projektarbeit) verfolgt, wurde dies unter der Kategorie solidarisch notiert. Wurde hingegen ein unterschiedliches Ziel (wie zum Beispiel beim Schachspielen) angestrebt, dann wurde dies unter der Kategorie komplementär festgehalten. Die Sozialkontakte zu den Lehrkräften wurden in der Untersuchung nicht erfasst.
Konnte das Verhalten des Kindes keiner Kategorie zugeordnet werden (z.B. beim Verlassen des Raumes) oder war sich der Beobachter bei der Zuordnung eines Verhaltens unsicher, wurde das Verhalten des Schülers bzw. der Schülerin auf der rechten Seitenfläche des Beobachtungsbogens beschrieben.

4. Durchführung

Jedes Kind wurde über einen Zeitraum von drei Monaten hinweg wöchentlich 30 Minuten in der Freiarbeit beobachtet. Jeder Beobachter konzentrierte sich jeweils auf das Verhalten eines Kindes. Die Kodierungen wurden im Ein-Minuten-Takt vorgenommen. Voraussetzung war ein Verhalten das tatsächlich über den Zeitraum von einer Minute beibehalten wurde. Arbeitete ein Kind beispielsweise 45 Sekunden mit einem Gegenstand und beobachtete 15 Sekunden seinen Nachbarn wurde kein Vermerk in der Kategorie geordnete Arbeit, sondern eine Notiz in der Kategorie Beobachtung gemacht. Beim Arbeitsverhalten konnte pro Minute eine Kodierung vorgenommen werden. Insgesamt waren pro Kind maximal 300 Signierungen für das Arbeitsverhalten möglich.
Im Bereich Sozialverhalten war entweder eine Signierung in der Kategorie Dialog oder einseitiger Kontakt oder zeigen oder Konflikt möglich. War die Kategorie Dialog signiert, musste zusätzlich unterschieden werden in die Kategorien bietet Hilfe oder bekommt Hilfe. Weiterhin wurde der Dialog zusätzlich als komplementär oder solidarisch qualifiziert. Damit waren pro Minute im Bereich Sozialkontakt maximal drei Signierungen möglich.
Im Feld Material/Sozialform konnte eine Beschreibung des Materials (z.B. Goldenes Perlenmaterial, roter Turm, Lesekarten ...) oder der Sozialform (Morgenkreis, Freiarbeit, Pause) erfolgen.

5. Ergebnisse

Betrachtet man zuerst das Arbeitsverhalten der Förderklassenkinder, ohne auf das individuelle Arbeitsverhalten einzelner Kinder einzugehen, ergibt sich folgendes Ergebnis:
Insgesamt 51 % der in der Beobachtung erfassten Zeit verbringen die Schülerinnen und Schüler mit geordneter Arbeit. Weitere 22 % der Zeit arbeiten sie gemeinsam mit der Lehrkraft. Folglich zeigt sich, dass sie 73 % der Freiarbeitszeit zur tatsächlichen Mitarbeit nutzen. Daneben verbringen die Schüler weitere 9,3 % der Zeit mit der Beobachtung anderer Kinder. Die ungeordnete Arbeit nimmt 17 % der Freiarbeitsphasen ein. Störendes Verhalten tritt mit 0,7 % der beobachteten Zeit praktisch nicht auf.
 

• Abbildung 2: Arbeitsverhalten aller Schüler/innen in der Freiarbeit (als gif-Datei)
• Abbildung 2: Arbeitsverhalten aller Schüler/innen in der Freiarbeit (als pdf-Datei)

Ein einheitliches Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler lässt sich bei einer differenzierten Betrachtung der Einzelergebnisse nicht feststellen. Vielmehr weichen die Schüler, was ihren Anteil der geordneten Arbeit an der gesamten Freiarbeit anbelangt, deutlich voneinander ab. Die Gesamtübersicht veranschaulicht, dass der Anteil der geordneten Arbeit zwischen 21 % und 80 % variiert. Der Anteil der Arbeit mit Hilfe schwankt dementsprechend zwischen 5,5 % und 38,8 %. Nimmt man die Kategorien geordnete Arbeit und Arbeit mit Hilfe zusammen, wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihres Bedarfs individuell gefördert werden. Schüler 5 arbeitete beispielsweise 80 % der Beobachtungszeit geordnet und erhielt nur während 6 % der Zeit Hilfe durch eine Lehrkraft. Dagegen verbrachte Schüler 8 nur 21 % der Beobachtungszeit mit geordneter Arbeit und erhielt dafür während 39 % der Beobachtungszeit Hilfe durch die Lehrkraft.

Tabelle 2: Arbeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen in der Freiarbeit
 

Arbeitsverhalten	S1	S2	S3	S4	SS	S6	S7	S8	Gesamt
Geordnete A.	124	69	120	142	72	17	15	19	578
Arbeit mit Hilfe	38	31	20	86	5	19	16	35	250
Beobachtung	7	33	14	16	6	2	9	18	105
Ungeordnete Arbeit	30	15	41	41	7	21	20	18	193
Stören	1	0	1	0	0	1	5	0	8
Gesamt	200	148	196	285	90	60	65	90	1134

 

• Abbildung 3: Arbeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen in der Freiarbeit (als gif-Datei)
• Abbildung 3: Arbeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen in der Freiarbeit (als pdf-Datei)

Das Arbeitsverhalten der einzelnen Kinder erweist sich als stark situationsabhängig. Schüler 1 arbeitete zum Beispiel am 15.06. ca. 95 % der Zeit geordnet, erhielt kaum Hilfe, dagegen am 6.07. nur 20 % der Zeit geordnet und erhielt während 60 % der Zeit Unterstützung durch die Lehrkraft. Dadurch wird offensichtlich, dass eine punktuelle, einmalige Beobachtung des Arbeitsverhaltens von Schüler 1 noch nichts über die Angemessenheit der Freiarbeit als gewählte Methode für ihn aussagen kann. Ähnliches ist auch bei allen anderen beobachteten Kindern festzustellen.
 
 

• Abbildung 4: Arbeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen (als gif-Datei)
• Abbildung 4: Arbeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen (als pdf-Datei)

Von den 1134 einminütigen Beobachtungseinheiten wurden insgesamt 228 Einheiten mit Sozialkontakt registriert. 76,8 % dieser Kontakte führten zu einem Dialog. In 3,1 % der Kontakte zeigte ein Kind mit Behinderung einem anderen etwas, in 8,3 % der Kontakte entstand ein Konflikt und 11,8 % der Kontaktversuche von Kindern mit Behinderungen blieben unbeantwortet.

Tabelle 3: Sozial- und Kontaktverhalten aller Schüler/innen in der Freiarbeit
 

	S1	S2	S3	S4	S5	S6	S7	S8	Gesamt	in%
Dialog	8	29	34	35	40	3	20	6	175	76,8
Einseitiger Kontakt	2	0	0	9	1	4	7	4	27	11,8
Zeigen	0	0	0	0	0	3	4	0	7	3,1
Konflikt	0	4	0	1	6	3	4	1	19	8,3
Summe										100
davon zu nichtbehinderten Kindern	7	17	26	7	3	4	16	8	88
Bietet Hilfe	0	0	0	0	0	0	0	0	0
bekommt Hilfe	0	0	0	0	0	0	5	1	6
komplementär	0	5	0	0	17	0	6	0	28
solidarisch	0	19	0	16	8	0	0	0	43
Kontakte insgesamt	10	33	34	45	47	13	35	11	228

Von den 228 Sozialkontakten fanden 38,6 % zwischen einem Schüler der Außenklasse und einem Grundschulkind statt, hingegen 61,4 % zwischen zwei Schülerinnen bzw. Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Weiterhin zeigt die Analyse der Sozialkontakte, die als Dialog gestaltet wurden, dass sich 40,6% im Rahmen gemeinsamer Arbeit ereigneten. In diesen Situationen standen die Sozialkontakte im Zusammenhang mit Aufgabenstellungen aus der Freiarbeit.
Der Kontakt der Schüler untereinander findet hauptsächlich in solidarischen und komplementären Lernsituationen statt. Relativ selten wurde die Kategorie zeigen registriert. Auch die gegenseitige Hilfe wurde nur selten beobachtet. Lediglich 3,4 % aller Dialoge bestanden darin, dass ein Schüler einem anderen Schüler Hilfe leistete. Kein einziges Mal konnte beobachtet werden, dass ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf einem Grundschulkind Hilfe anbieten konnte. Alle registrierten Hilfeleistungen gingen von den letzteren aus.
Große Unterschiede zeigen sich auch darin, ob Kindern mit Behinderung eher mit Schülern ohne Behinderung oder mit anderen Schülern mit Behinderung in Kontakt treten. Während ein Teil der Schüler eher zu den Grundschulkindern Kontakt hat, nehmen andere mehr Berührung mit Schülern der Förderklasse auf. Die Schüler 1, 3 und 8 nehmen zu mehr als 70 % Kontakt zu nichtbehinderten Schülern auf, während Schüler 4 und 5 dies nur in 6 bzw. 16 % der Fälle tun.

6. Diskussion und Interpretation

Die vorgelegte Untersuchung bestätigt die Ergebnisse einer Studie von Biewer (1989). Bei Biewer gingen Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung während der Freiarbeitsphase zu 66,5 % einer geordneten Arbeit nach. Im Vergleich dazu zeigen unsere Beobachtungen, dass 73 % der Freiarbeitszeit zur geordneten Arbeit oder zur Arbeit mit Hilfe genutzt werden.
Die vorliegenden Resultate bestätigen, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf mittels des methodischen Zugangs "Freiarbeit" gefördert werden können. Es wird aber auch deutlich, dass gerade diese Art des Unterrichtens heilpädagogische Hilfen notwendig und möglich macht. Beispielsweise bedarf es der gezielten Unterstützung, um die eher sporadisch selbstständige Arbeit einzelner Kinder in eine selbstständige geordnete Arbeit weiter zu führen. Weiterhin sollten andere didaktische Formen und die gezielte Einzelförderung den methodischen Ansatz der Freiarbeit ergänzen.
Es konnte nicht bestätigt werden, dass die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderungen einen negativen Einfluss auf das Lernverhalten der anderen Schülerinnen und Schüler hat. Zumindest zeigen die Untersuchungsergebnisse, dass der Anteil von Störungen am gesamten Verhalten während der Freiarbeit mit 0,7 % nahezu bedeutungslos ist.
Weiterhin verdeutlichen die Untersuchungsergebnisse, dass sich die Sozialkontakte der Förderklassenschüler nicht nur auf Kinder mit Behinderungen beziehen, sondern auf alle Kinder in den Klassen. Es scheint, als ob die Kinder mit Behinderung in den Klassenverband integriert sind und auch von den anderen Schülern akzeptiert werden. Dies zeigt sich daran, dass ablehnendes Verhalten gegenüber den Schülern mit Behinderung zwar auftritt, aber Kontaktversuche häufiger zu einem Dialog führen. Diese Annahme wird auch dadurch erhärtet, dass zeitweilig längere gemeinsame Beschäftigungen bzw. gemeinsame Arbeiten stattfinden.
Eine valide Beurteilung des Sozial- und des Arbeitsverhaltens im Rahmen der Freiarbeit setzen eine Verhaltensbeobachtung über einen längeren Zeitraum voraus. Punktuelle Beobachtungen sind aufgrund der starken Situationsabhängigkeit des Verhaltens wenig aussagekräftig.

Sozialkontakte in ungebundenen Situationen (Pause, Freizeit)

Als Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitung im Schuljahr 1999/2000 wurde am runden Tisch die Frage, wie sich die sozialen Kontakte zwischen den Schülerinnen und Schülern in ihrer Freizeit gestalten, vereinbart. Diesen Fragen wurde mittels einer systematischen Verhaltensbeobachtung im Pausehof und der Erstellung von Soziogrammen in den beiden Kooperationsklassen einschließlich der Förderklassenkinder nachgegangen.

1. Verhaltensbeobachtungen in der Pause

Zur Klärung der Frage nach den Pausenkontakten wurde eine systematische, offene und nicht-teilnehmende Verhaltensbeobachtung im Pausenhof durchgeführt. Als Beobachter wurden wiederum wie bei der Untersuchung des Arbeits- und Sozialverhaltens in der Freiarbeit Studierende der Universität Würzburg eingesetzt, die durch ein Beobachtertraining auf ihre Aufgabe vorbereitet.
Als Beobachtungsbogen wurde ebenfalls der bereits für die Untersuchung zum Sozial- und Arbeitsverhalten in der Freiarbeit entwickelte verwendet.
Die Untersuchung fand im Juli 2000 statt. Jedes Förderkind wurde an drei Tagen während der Pausenzeit beobachtet. Jeder Beobachter konzentrierte sich jeweils auf das Verhalten eines Kindes. Die Kodierungen wurden im Ein-Minuten-Takt vorgenommen. Der/die Beobachter/in suchte dazu einen festen Platz auf dem Pausehof. Notiert wurde nur, wenn der Beobachter das entsprechende Aktionsfeld des Kindes einsehen konnte, ansonsten erfolgte keine Eintragung. Die Sozialkontakte zu Lehrkräften wurden nicht erfasst, es sei denn die Lehrkraft unterstützte oder verhinderte den Kontakt zu einem anderen Kind. Als Dialog wurde nur signiert, wenn er sich über einen Zeitraum von wenigstens einer halben Minute erstreckte. Die Kategorien "einseitiger Kontakt", "zeigen", "kein Kontakt", "Konflikt" wurden auch signiert, wenn sie nur kurz d.h. nur einmal innerhalb einer Minute auftraten!

2. Ergebnisse

Tabelle 4: Beobachtungen in der Pausensituation (Beobachtungseinheit = eine Minute)
 

Kind	1	2	3	4	5	6	Summe	Verteilung der Hauptkategorien in %
Beobachtungen Gesamt	33	48	44	21	47	46	239	100
Dialog (gesamt)	77	16	17	0	42	19	111
Dialog mit Förderklassenkind	8	15	14	0	5	15	57	24
Dialog mit Grundschulkind	9	1	3	0	37	4	54	23
Einseitiger Kontakt	12	3	7	4	0	7	33	14
Allein	4	26	19	17	5	17	88	36
Konflikt	0	3	1	0	0	3	7	3
Interventionen durch Lehrkraft (gesamt)	0	1	2	0	2	3	8
Kontakt unterstützend	0	0	1	0	2	1	4
Kontakt \ verhindernd	0	1	1	0	0	2	4

Die Förderkinder verbrachten 36 % ihrer Pausenzeit allein, einseitige Versuche einen Kontakt aufzunehmen wurden zu 14 %, Konflikte nur sehr selten, nämlich nur in 3 % der beobachteten Pausenzeit beobachtet. 47 % der Pausenzeit suchten die Förderkinder einen Dialog und zwar zu etwa gleichen Anteilen mit anderen Förderkindern und mit Grundschulkindern.
Dabei fällt auf, dass sich die individuellen Verhaltensweisen im beobachteten Zeitraum sehr unterschieden. Kind 4 verbrachte die Pausenzeit nahezu allein, Kind 2 hatte fast keinen Kontakt zu anderen Grundschulkindern, während Kind 5 fast immer mit Grundschulkindern im Gespräch war. Weiter ist bemerkenswert, dass die Lehrkräfte im beobachteten Zeitraum nur sehr selten Kontakte unterstützen oder Konflikte verhindern mussten.

3 Soziogramm

Nachdem das Sozialverhalten der Regel- und Förderklassenkinder mittels Verhaltensbeobachtung in einer ungebundenen schulischen Situation erfasst wurde, sollte zusätzlich noch mit der Methode des Soziogramms die Stellung der sechs Förderklassenkinder und ihre soziale Anerkennung innerhalb der beiden Klassen, in denen jeweils drei der Kinder mit Behinderung unterrichtet wurden, untersucht werden.

4. Methode

Die Datengewinnung erfolgte, wie beim klassischen Soziogramm üblich, über ein Fragebogenverfahren mit "Wer-wählt-wen-Fragen". Die einzelnen Gruppenmitglieder drücken im Rahmen einer spezifischen Wahlsituation ihre Sympathie und Antipathie aus. Die Fragen sollten dabei auf ein bestimmtes Kriterium bezogen sein wie zum Beispiel Zusammensitzen oder Zusammenarbeiten.
In der vorliegenden soziometrischen Untersuchung wurde die Freizeitsituation Busfahren sowie das Kriterium des Zusammensitzens gewählt. Die Wahlmöglichkeiten wurden zur Vereinfachung der Erhebung und Auswertung auf drei begrenzt. Es wurde gleichzeitig nach positiven und negativen Präferenzen gefragt. Das Einbeziehen negativer Wahlen stößt bei einigen Autoren aus pädagogischen Gründen auf Kritik. Dem ist entgegenzuhalten, dass es eben gerade Antipathien sind, die in einer Gruppe zu Spannung und Streitigkeiten führen. Ohne negative Wahlmöglichkeit wäre der Aussagewert eines Soziogramms deutlich gemindert. Aus diesen Vorüberlegungen ergab sich folgender Fragebogen:

• Eigener Name.
• Neben welchen Klassenkameraden oder Klassenkameradinnen möchtest Du am liebsten während einer langen Busfahrt sitzen?
• Neben welchen Klassenkameraden oder Klassenkameradinnen möchtest Du auf keinen Fall während einer langen Busfahrt sitzen?
• Gib bitte bei jeder Frage genau drei Namen Deiner Mitschüler an; nicht mehr und nicht weniger.

Die positiven und negativen Wahlen aller Schülerinnen und Schüler wurden in einer Soziomatrix für jeweils eine Klasse zusammengefasst. Das Wahlverhalten der Schüler lässt sich bezogen auf die Förderklassenkinder folgendermaßen beschreiben:

Klasse 1:

Die drei Förderklassenkinder erhalten insgesamt fünf, zwei und drei Wahlen. Ähnlich wenige Wahlen erhalten in der Klasse noch weitere sechs Kinder. Zwei der Förderklassenkinder bekommen keine positiven Wahlen und ein Förderklassenkind wird einmal positiv gewählt.
Keine oder eine positive Wahl erhalten in der Klasse nur noch vier weitere Kinder. Die drei Förderklassenkinder werden mit fünf, zwei und nochmals zwei negativen Wahlen belegt. Neun andere Kinder aus der Klasse erhalten keine oder nur eine negative Wahl. Fünf und mehr negative Wahlen bekommen sechs weitere Kinder.
Die Förderklassenkinder wählen sich folgendermaßen gegenseitig: F1 lehnt F2 und F3 ab. F2 wählt F3 positiv. Damit erhält F3 zwei seiner Wahlen von einem anderen Förderklassenkind und nur noch eine von einem Kind aus der Regelklasse. F2 erhält eine Wahl von einem anderen Förderklassenkind und somit ebenfalls nur noch eine von einem Regelklassenkind. F1 wird zwar mit fünf Wahlen von Regelkindern belegt, aber es handelt sich dabei ausschließlich um negative.
Kein Förderklassenkind wird von einem Regelklassenkind positiv gewählt, dagegen erhalten F1 fünf, F2 und F3 jeweils eine negative Wahl von Regelklassenkindern (Tabelle 5).

Klasse 2:

Die drei Förderklassenkinder erhalten zehn, acht und sieben negative Wahlen. Sieben und mehr negative Wahlen werden nur noch zwei weiteren Kindern in der Klasse zugedacht. Zwei der Förderklassenkinder werden jeweils einmal positiv gewählt und ein Förderklassenkind kein einziges Mal. So wenige positive Wahlen erhalten nur noch drei weitere Kinder in der Klasse.
Die Förderklassenkinder wählen sich gegenseitig folgendermaßen: F3 lehnt F1 ab und wählt positiv F2. Damit erhält lediglich F1 eine positive Wahl von einem Regelklassenkind. F1 wird von neun, F2 von acht und F3 von sieben Regelklassenkindern abgelehnt.
Betrachtet man die Situation in Klasse 2, wo die Förderklassenkinder mit den höchsten Ablehnungsraten versehen werden, ist festzustellen, dass es noch zwei weitere Kinder in der Klasse gibt die ähnlich deutlich abgelehnt werden und dass etwa die Hälfte der Regelklassenkinder die Förderklassenkinder nicht ausdrücklich ablehnt. In Klasse 1, in der sich Sympathie und Antipathie sehr gleichmäßig auf relativ viele Kinder verteilen, steht der Großteil der Regelklassenkinder den Förderklassenkindern nicht ablehnend gegenüber, ja es finden sich sogar vier Kinder aus der Regelklasse, die noch eine deutlichere Ablehnung als die drei Förderklassenkinder erfahren.

Tabelle 5: Soziomatrix der beiden Kooperationsklassen
 

Klasse 1 Kinder	+	-	Gesamt	Klasse 2 Kinder	+	-	Gesamt
R1	1	10	2	R1	2	7	9
R2	2	0	2	R2	2	0	2
R3	0	5	5	R3	1	0	1
R4	6	0	6	R4	6	0	6
R5	2	5	7	R5	7	1	8
R6	2	6	8	R6	6	0	6
R7	9	1	10	R7	4	0	4
R8	7	2	9	R8	1	5	6
R9	0	0	0	R9	2	9	11
R10	4	7	11	R10	2	6	8
R11	2	1	3	R11	6	1	7
R12	0	0	0	R12	1	0	1
R13	4	1	5	R13	6	0	6
R14	7	0	7	R14	2	0	2
R15	2	4	6	R15	4	3	7
R16	6	7	13	R16	5	2	7
R17	2	7	9	R17	2	0	2
R18	3	4	7	R18	2	1	3
F1	0	5	5	F1	1	10	11
F2	0	2	2	F2	1	8	9
F3	1	2	3	F3	0	7	7

(+ = positive Wahl = negative Wahl, R = Regelklassenkind, F = Förderklassenkind)

Die Förderklassenkinder bilden in keiner der beiden Klassen eine feste Untergruppe, da von ihnen keine gegenseitigen Wahlen abgegeben werden. Sie verteilen ihre positiven Wahlen mit einer Ausnahme auf Regelklassenkinder. Ähnliches gilt auch für die negativen Wahlen. Man könnte mit aller Vorsicht daraus den Schluss ziehen, dass sich die Förderklassenkinder selbst nicht als eine besondere Gruppe innerhalb der Klasse empfinden. Sie scheinen keinen an ihrer Behinderung festzumachenden sozialen Druck zu erleben, der einen Solidarisierungsprozess auslösen würde.
Das vorliegende Ergebnis der soziometrischen Untersuchung könnte auf eine durchaus gelungene Integration hinweisen, da das Merkmal Behinderung weder zu besonderer Bevorzugung noch Ausgrenzung führt.
Allerdings zählen die Förderklassenkinder mit noch anderen Kindern zusammen zu der Gruppe der weniger beliebten in der Klasse.

Zusammenfassung

Obwohl die Untersuchung der Sozialkontakte in einer gebundenen und in einer ungebundenen Situation ein Jahr auseinanderliegen und aus diesem Grund nicht direkt miteinander verglichen werden dürfen, könnte man die Hypothese wagen, dass Zusammenarbeit und Dialog zwischen Regelklassen und Förderklassenkindern in einer gebundenen Unterrichtssituation leichter herzustellen sind, als in der eher ungebundenen Pausensituation. Es ließe sich darüber hinaus vermuten, dass sich eine gelungene Integration von Förderklassenkinder im Unterricht nicht selbstverständlich oder automatisch auf Freizeitsituationen ausdehnt. Kinder ohne Behinderung akzeptieren Kinder mit Behinderung als "Arbeitskollegen" in der gebundenen Situation des Unterrichtes, auf die sie sich in dieser spezifischen Situation einstellen, sehen aber in ihnen nicht zwangsläufig gleichwertige und interessante Partner, mit denen sie auch noch ihre freie Zeit verbringen möchten.
Zwei grundlegende Erkenntnisse könnten unserer Meinung nach aus den vorliegenden Untersuchungsergebnissen gewonnen werden. Einmal weisen sie auf ein hohes Maß an erreichter Normalisierung hin. Die Tatsache, dass Kinder oder Erwachsene in der Schule oder am Arbeitsplatz auf einer partnerschaftlichen Basis zusammenleben und zusammenarbeiten, sich jedoch für die Freizeit andere Partner suchen, scheint uns ein allgemeines Phänomen zu sein, das nicht spezifisch ist für das Verhältnis zwischen Menschen mit und ohne Behinderung.
Zum zweiten reichen Integrationsbemühungen, die sich auf die Bereiche Schule und Beruf beziehen, allein nicht aus, sondern auch die Freizeit muss noch stärker als eigenständiges Handlungsfeld erkannt werden, in dem integrative Maßnahmen zu organisieren und durchzuführen sind.

Literatur:

Breitenbach, E./Ebert, H., Straßmeier, W.: Das Arbeits- und Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Freiarbeit. Geistige Behinderung 40 ( 2001) 1, 46-58.

Breitenbach, E./Ebert, H./Straßmeier, W./Wimmer, M.: Vertiefte Kooperation. Das Modell der Fördereinheit in der Regelschule. Zeitschrift für Heilpädagogik 49 (1999) 12, 555-562.

Ebert, H./Lindlein, T.: Das Konzept des "ressource room" als Teil des US-amerikanischen "continuum of services". In: Behindertenpädagogik in Bayern 42 (1999), 80-84.